Με τον όρο αξιολόγηση του/της μαθητή/τριας εννοούμε:  «τη συστηματικά οργανωμένη και συνεχή διαδικασία ελέγχου του βαθμού, στον οποίο κατακτώνται από τους/τις μαθητές/τριες οι σκοποί και οι στόχοι του μαθήματος και του σχολείου»[1].  Σχετικά ο Bloom αναφέρει τους εξής τρεις τύπους αξιολόγησης: α) την αρχική ή διαγνωστική  αξιολόγηση β) τη διαμορφωτική – σταδιακή αξιολόγηση γ) και την τελική ή συνολική αξιολόγηση (Bloom, Hastings, Madaus, 1971).

Η αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση αποσκοπεί στον προσδιορισμό του επιπέδου των γνώσεων, των ενδιαφερόντων και των πιθανών προβλημάτων του μαθητή. Ο σκοπός της είναι ο εκπαιδευτικός να πάρει τα στοιχεία που χρειάζεται ώστε να προσαρμόσει τις μαθησιακές του διαδικασίες στο επίπεδο του κάθε μαθητή και βέβαια στις δυνατότητες και ιδιαιτερότητες του (Κωνσταντίνου, 2000).

Η διαμορφωτική αξιολόγηση είναι συνδεδεμένη με την παιδαγωγική λειτουργία. Έχει πληροφοριακό , ανατροφοδοτικό  χαρακτήρα , αποσκοπεί στην πληροφόρηση του/της διδάσκοντος/ουσας, ως προς τις αιτίες που οδήγησαν στο  συγκεκριμένο αποτέλεσμα, με σκοπό να παίρνει αποφάσεις για το έργο του, κάνοντας κάθε φορά ανάλογες  τροποποιήσεις στον κάθε  προγραμματισμό και σε κάθε διδακτική ενέργεια (Capel et al 1995 · Χαρίσης, 2004).  Ταυτόχρονα αποτελεί μέσο πληροφόρησης του/της εκπαιδευόμενου/ης και του κηδεμόνα του/της ποια είναι η πορεία του/της μαθητή/τριας ως αποτέλεσμα της κοινής προσπάθειας. Ως διαδικασία αναζητεί τα αίτια και  υποδεικνύει βελτιωτικές  εκπαιδευτικές παρεμβάσεις γύρω από  την πορεία διδασκαλίας, της φοίτησης, της οικογένειας κοκ.  Γίνεται  σύγκριση του μαθητή  ΟΧΙ με τους συμμαθητές του αλλά με τον ίδιο του τον εαυτό (Κασσωτάκης, 2003). 

Η τελική ή συνολική αξιολόγηση διαμορφώνεται, προκειμένου να εκτιμηθεί η συνολική επίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων, σε σχέση με το τι ακριβώς είχε καθοριστεί  ως τελικός στόχος. Συνήθως είναι συνδεδεμένη με την  προαγωγή από τάξη σε τάξη. Η συνολική ή  τελική αξιολόγηση δεν αναζητά μόνο τις αιτίες του τελικού αποτελέσματος, αλλά και τα  στοιχεία που προκύπτουν και αξιοποιούνται κυρίως για τη λήψη πολιτικών και διοικητικών  αποφάσεων για το εκπαιδευτικό σύστημα και την κατάταξη των μαθητών.

Η επίδοση του μαθητή όμως αναφέρεται στην υποχρέωση παραγωγής έργου στην τάξη και ανάγεται στο στοιχείο του μαθητικού ρόλου «μάθηση» (Γκότοβος, 1986).  Είναι συνάρτηση πολλών παραγόντων, που πολλούς από αυτούς δεν μπορεί να τους ελέγξει ο μαθητής.  Ως αξιολογούμενο  αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας  δεν μπορεί να θεωρείται ανεξάρτητη από τη βιολογική, συναισθηματική και γνωστική ικανότητα και ετοιμότητα του ατόμου, ούτε από τη χωροχρονική επικοινωνιακή και κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα της περίστασης  (Δήμου, 1989).  Οι αρχές της επίδοσης δίνουν προτεραιότητα στο άτομο, στην προσωπικότητά του, σε αξίες που σέβονται την ηλικία και τις ανάγκες του μαθητή. Δίνουν έμφαση στην ολόπλευρη προσωπικότητα του μαθητή.

Στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα όμως και κυρίως στη Μέση Εκπαίδευση η αξιολόγηση αποτελεί το μέσο μέσα από το οποίο κρίνεται η σχολική επίδοση του μαθητή και αυτό αντανακλάται στα Δελτία Προόδου. Παρά τις «αλλαγές» που επήλθαν με τη νομοθετική ρύθμιση των «τετραμήνων» και την συμπερίληψη και άλλων παραγόντων στο βαθμό επίδοσης,  εντούτοις η τεχνική του διαγωνίσματος αξιολόγησης, οι εξετάσεις και η δικιολογία «μα έγραψε μου τόσα στο διαγώνισμα» όχι μόνο δεν έχει εκλείψει αλλά επέφερε και επιπλέον προβλήματα σους μαθητές.  

Δυστυχώς η έννοια της σχολικής επίδοσης στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα έχει συνδεθεί άμεσα με το επίπεδο στο οποίο οι μαθητές έχουν κατακτήσει τους σκοπούς των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Η κατάκτηση αυτή μεταφράζεται, ποσοτικά, μέσω του βαθμού  που πετυχαίνουν στα διάφορα μαθήματα του σχολείου και μπορεί να γίνει μέσα από διάφορες μεθόδους και τεχνικές (Αβδάλη, 1989).  Αυτού του είδους η επίδοση έχει γίνει το βασικότερο κριτήριο με βάση το οποίο οι μαθητές χαρακτηρίζονται, από το στενό ή ευρύτερο περιβάλλον τους, ως άριστοι, καλοί, μέτριοι ή κακοί (Λάππα & Βαρδούλης, 2006).

Η εκπαιδευτική πραγματικότητα  έχει αποδείξει πως σχολικά επιτυχημένοι μαθητές θεωρούνται αυτοί που μπορούν να αποστηθίζουν τις γνώσεις που περιέχουν τα σχολικά εγχειρίδια και που αναπτύσσουν συμπεριφορές συμβατές με αυτό που επιθυμεί η αστική κοινωνία, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους (Κάτσικας & Καββαδίας, 2000· Τζάνη, 1983). 

Επιστημονικά σχετικά με τις δύο έννοιες της αξιολόγησης και της επίδοσης οι  Rosenthal και Jacobson (1968), αναφέρουν ότι η απόσταση ανάμεσα στην ποσοτική βαθμολόγηση και στην πραγματική αξία του μαθητή είναι χαώδης. Ακόμη ο Ingenkamp (1991) αναφέρει ότι με τις εξετάσεις το κοινωνικό σύνολο ασκεί μια καταπίεση πάνω στο άτομο κι ότι υπάρχει ασυμφωνία μεταξύ της αγωγής και της αξιολόγησης. Ο Παπάς (1980) αναφέρει ότι οι εξετάσεις επηρεάζουν αρνητικά την ψυχοσωματική εξέλιξη των παιδιών κι ότι ακόμη οι ψυχοσωματικές παράμετροι που ισχύουν για το κάθε άτομο στην κάθε φάση της

εξέλιξης του επηρεάζουν άμεσα την επίδοση του. Έρευνες οι οποίες έχουν διεξαγχθεί την προηγούμενη δεκαετία, αλλά τις οποίες προφανώς στο ΥΠΠΑΝ και αυτούς που ρυθμίζουν τα θέματα λειτουργίας των σχολείων δεν είναι ακόμη γνωστές ή αγνοούνται εσκεμμένα.

Η σχολική επίδοση όπως μετριέται σήμερα λοιπόν δεν ανταποκρίνεται ουσιαστικά σε παιδαγωγικούς σκοπούς, όπως οφείλει∙ κάτι τέτοιο θα δυσκόλευε πολύ το έργο του σχολείου, εφόσον η σχολική επίδοση δεν αποτελεί από κοινωνιολογική και παιδαγωγική άποψη μια ξεκάθαρη έννοια (Κωνσταντινίδης, 1997). Αντίθετα, το σχολείο φαίνεται να διαιωνίζει  τις ανισότητες, μέσα από την παροχή «ίσων ευκαιριών», μιας και «δεν είναι τίποτα πιο άδικο από το να μεταχειρίζεσαι ίσα άνισους» (Κάτσικας & Καββαδίας, 2000:55∙ Λάππα & Βαρδούλης, 2006).

Τι θα μπορούσε λοιπόν να γίνει ώστε να απαλυνθεί αυτή η κατάσταση;

Αρχικά και δεδομένου πως η γνώση σήμερα βρίσκεται παντού στο διαδίκτυο τα Αναλυτικά Προγράμματα θα έπρεπε να στοχεύουν στη διδασκαλία δεξιοτήτων αξιοποίησης αυτής της γνώσης και όχι στην απλή απομνημόνευση και αναπαραγωγή της. Οι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να διδάσκουν λιγότερη ύλη και με ποιοτικότερο τρόπο. Να διδάσκουν ως νέα γνώση αυτά τα οποία θα προαπαιτούνται για την επόμενη βαθμίδα και θα εξετάζονται με τη μορφή της τελικής αξιολόγησης και τα υπόλοιπα να διασυνδέονται με τις δεξιότητες εξεύρεσης, σύγκρισης, δημιουργίας, σύνθεσης, καινοτομίας, εφαρμογής μέσω εθελοντισμού. Εργασίας των μαθητών σε ομάδες με σκοπό την ανάπτυξη της συνεργασίας, της επικοινωνίας, της συζήτησης, της αναζήτησης, της αλληλοβοήθειας, της αλληλοεκτίμησης αλλά και της αξιοποίησης του καθενός ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τα ταλέντα του.

Όλα αυτά να αξιολογούνται με τρόπους διαμορφωτικής αξιολόγησης, αρκετοί αναφέρονται σε άλλο μου άρθρο, και σε επίπεδο τελικής να εξετάζονται μόνο στα απολύτως βασικά προαπαιτούμενα για την επόμενη βαθμίδα. Το να αναλύσουν στα  Ελληνικά τα παιδιά 20 λογοτεχνικά κείμενα και να παπαγαλίσουν τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται δεν έχει περισσότερη αξία  από το να μάθουν 5 μέσα από την αναζήτηση, χρήση σύγκριση και ανάλυση τους. Το ίδιο και στις θεματικές των εκθέσεων. Άραγε αν τους δείξουμε μία και τα βάλουμε να αναζητήσουν και να δημιουργήσουν άλλες δύο δε θα τα βοηθήσει περισσότερο από το να αποστηθίσουν 7 και να τα ξεχάσουν όλα αργότερα;  Με τον ίδιο τρόπο μπορούν να σχεδιαστούν όλα τα θεωρητικά αλλά και τα πρακτικά μαθήματα. Οι αρμόδιοι στο ΥΠΠΑΝ που γράφουν τα βιβλία και ασχολούνται με τα Αναλυτικά Προγράμματα, μπορούν να ξεχωρίσουν ποια είναι τα βασικά στα οποία πρέπει κάθε μάθημα να εστιάζει και να αφήσει τα υπόλοιπα να αναπτυχθούν με πιο παραγωγικούς τρόπους οι οποίοι θα είναι και ελκυστικότεροι για τους μαθητές. Αν όχι, τότε δε θα έπρεπε να βρίσκονται στις θέσεις που κατέχουν.

Με αυτό τον τρόπο θα εκλείψουν τα διαγωνίσματα, θα εργάζονται οι μαθητές στο σχολείο και δε θα το θεωρούν χάσιμο χρόνου, θα υπάρχουν ευκαιρίες συμμετοχής από όλα τα παιδιά και θα αργήσει, δε νομίζω στην Κύπρο να καταργηθεί, να αποκτά την ανάγκη ο γονέας να στέλλει το παιδί του φροντιστήρια και το απόγευμα σε μια προσπάθεια κάλυψης της ύλης για δεύτερη φορά μέσω ενός δεύτερου παράλληλου σχολείου.  Στον 21ο αιώνα το ΥΠΠΑΝ πρέπει να αντιληφθεί πως ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ ΠΛΕΟΝ ΥΛΗ. Υπάρχουν ΜΟΝΟ πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες μάθησης.

Όπως είναι το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα η εξειδίκευση ξεκινά από το Λύκειο και μάλιστα τη Β’ Λυκείου με την επιλογή κατεύθυνσης στα μαθήματα. Κι εκεί μπορούν να ξεχωρίσουν οι πυρηνικές προαπαιτούμενες γνώσεις που χρειάζονται οι μαθητές να εξεταστούν με αξιολόγηση για προαγωγή στην επόμενη βαθμίδα. Στις υπόλοιπες θεματικές θα μπορούν να εστιάζουν και να εργάζονται με τρόπους που προαναφέρθηκαν. Ειδικά η Γ’ Λυκείου η οποία θα έχει πλέον ξεχωριστές εξετάσεις πρόσβασης τότε ίσως δε χρειάζεται καν να υπάρχουν ενδιάμεσες εξετάσεις ή εξετάσεις απόλυσης. Ο βαθμός επίδοσης μπορεί να είναι συνάρτηση όλων των υπόλοιπων παραμέτρων. ΑΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΑΛΛΟ ΕΠΙΔΟΣΗ! Εξάλλου εκείνοι που ενδιαφέρονται για πρόσβαση σε Πανεπιστήμια θα παρακαθίσουν στις απαιτούμενες εξετάσεις πρόσβασης των Πανεπιστημίων που τους ενδιαφέρουν οι οποίες δεν αποτελούν πλέον κομμάτι της σχολικής επίδοσης του μαθητή.

Η αξιολόγηση βασίζεται σε αρχές όπως η εγκυρότητα, η αξιοπιστία και η αντικειμενικότητα (Κασσωτάκης, 1999 · Δημητρόπουλος, 1989 · Κωνσταντίνου, 2000) και ο Παπάς (1980) δίνει  έμφαση στο γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός  δεν είναι εκπαιδευμένος βαθμολογητής, συνεπώς η  βαθμολογία του είναι παιδαγωγικά ερασιτεχνική. Μπορούν λοιπόν αυτές οι τελικές αξιολογήσεις να παραμείνουν κεντρικές και στους εκπαιδευτικούς να γίνει επιμόρφωση επί της διαμορφωτικής αξιολόγησης που είναι και ο βασικότερός τομέας που άπτεται της ειδικότητάς του.

Είναι καιρός , στην εκπαίδευση, να ξεχωρίσει ο καθένας μας ποιες είναι οι ειδικότητές του, τα καθήκοντα και οι ευθύνες του και να εστιάσει σε αυτά. Είναι καιρός να διαχωριστούν οι ρόλοι και ο καθένας να αναλάβει να αναπτυχθεί στο δικό το κομμάτι. Μόνο με το ξεκαθάρισμα των ρόλων και την ανάληψη της ανάλογης ευθύνης μπορεί να γίνει αυτό.

Οι παγκόσμιοι οργανισμοί που ασχολούνται με την εκπαίδευση (Unesco, Παγκόσμια Τράπεζα)  ναι μεν θέλουν η Κύπρος να έχει ένα σύστημα αξιολόγησης αλλά αυτό δεν εξυπακούει να γίνει όλο το εκπαιδευτικό σύστημα εξετασιοκεντρικό γεμάτο διαγωνίσματα και εξετάσεις. Αξιολογήσεις υπάρχουν πολλών ειδών και η καθεμία πρέπει να εφαρμόζεται με τον τρόπο και την ιδιότητά της. 

Το ΥΠΠΑΝ έχει ευθύνη προστασίας πρώτιστα της υγείας των παιδιών ή οποία από την εφαρμογή των «τετραμήνων» πάει από το κακό στο χειρότερο αλλά και το δικαίωμά τους απέναντι στη μάθηση με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, με τον τρόπο που μπορεί να μάθει το καθένα. Οφείλει λοιπόν να προσαρμοστεί και να υιοθετήσει καινοτόμες πρακτικές οι οποίες να είναι προς όφελος των μαθητών.  Η σημασία κάθε μαθήματος δε φαίνεται από το αν είναι εξεταζόμενο ή όχι. Η σημασία του φαίνεται από τον τρόπο που το διδάσκει ο εκπαιδευτικός και από τον τρόπο που κερδίζεται ο μαθητής. Μάλιστα υπό την ομπρέλα του ότι ΟΛΑ τα μαθήματα είναι σημαντικά οι εξετάσεις θα έπρεπε να μην υπάρχουν καθόλου και να ισχύει η τελική αξιολόγηση μέσα από άλλους τρόπους. Λόγω όμως ίσως της αναγκαιότητας ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΩΝ γνώσεων, εκεί και όπου είναι αναγκαίο, ξέρουμε όλοι πως δεν είναι παντού αναγκαίο, ΜΟΝΟ ΤΟΤΕ ΚΑΙ Σ ΕΚΕΙΝΑ ΝΑ ΕΞΕΤΑΖΟΝΤΑΙ.

Εφόσον η κοινωνία εξελίσσεται, το ίδιο οφείλει να κάνει και το σχολείο. Οι πανάρχαιες μέθοδοι δεν χωρούν, πια, στη σύγχρονη πραγματικότητα και ο βαθμός σε ένα διαγώνισμα δεν καθορίζει το σύνολο της προσπάθειας του μαθητικού πληθυσμού. Ούτε το να εξετάζονται οι μαθητές της Γ’ Λυκείου επί 2 συνεχόμενους μήνες!!! ΕΙΝΑΙ ΑΠΑΝΘΡΩΠΟ ΚΑΙ ΣΕ ΑΝΤΙΘΕΣΗ ΜΕ ΤΙΣ ΠΡΟΚΗΡΥΞΕΙΣ ΤΟΥ ΥΠΠΑΝ ΓΙΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ!

 

Εκπαιδευτικός και γονέας

ΜΒΑ- Εργασιακές Σχέσεις-Οργανωσιακή Ψυχολογία- Σχολική Ψυχολογία- Ψηφιακή Εκπαίδευση

 

[1] Δημητρόπουλος, Ε.(1989). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση-Η αξιολόγηση του μαθητή. Μέρος δεύτερο. Αθήνα: Γρηγόρη