Παρακινήθηκα να γράψω το άρθρο αυτό, γιατί πιστεύω ότι η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη συμβάλλει σημαντικά στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων των παιδιών στο μάθημα και πιστεύω ότι υποβοηθά στην ενδυνάμωση όλων.
Η ανθρώπινη επικοινωνία χωρίζεται σε δύο διαφορετικές μορφές, τη λεκτική, όπου μεταδίδεται με μηνύματα μέσω του γραπτού ή και του προφορικού λόγου, καθώς και η μη λεκτική επικοινωνία, στην οποία συμβάλλει η σωματική και συναισθηματική συμπεριφορά των συνομιλητών (Κοντάκος, 2014).
Η μη λεκτική επικοινωνία ή «γλώσσα του σώματος» είναι έμφυτη και επίκτητη στο κάθε άνθρωπο με την οποία μεταβιβάζει μηνύματα μέσω των κινήσεων και των στάσεων του σώματος, των εκφράσεων του προσώπου, των ματιών και των χειρονομιών του. Τα μη λεκτικά σήματα του ανθρώπινου εγγεφάλου που είναι υπεύθυνα για τη μετάδοση των μη λεκτικών μηνυμάτων, μπορεί να είναι συνειδητά ή και ασυνείδητα. Είναι υπεύθυνη, για τη δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων και είναι τόσο έντονη ειδικά σε συναισθηματικά φορτισμένες καταστάσεις που ξεπερνά τον συνειδητό λογικό έλεγχο.
Αποτελεί μια καθημερινή διαδικασία ενσωματωμένη σε όλους τους ανθρώπους, που μέσα από μία σειρά σωματικών λειτουργιών, όπως οι εκφράσεις προσώπου και οι χειρονομίες, μεταφέρονται ως σκέψεις, ιδέες, συναισθήματα και συμπεριφορές. Είναι η ικανότητα του ατόμου να αντιληλαμβάνεται και να αισθάνεται ένα άλλο άτομο ή μία ομάδα ατόμων, τις ενδόμυχες σκέψεις, τις επιθυμίες, τη στάση και τις αξίες τους και καταδεικνύει ότι αυτή η διαδικασία δεν είναι ένα είδος διαίσθησης που προέρχεται από μία ανώτερη δύναμη, αλλά μία ικανότητα αποκωδικοποίησης της μη λεκτικής συμπεριφοράς των άλλων.
Αμέτρητες φορές πιάνουμε τον εαυτό μας, όταν πρόκειται να τονίσουμε κάτι στον λόγο μας, να κινούμε έντονα τα χέρια, ενώ άλλες φορές απλά μιλάμε, μεταδίδοντας πληροφορίες. Οι κινήσεις του σώματος, οι χειρονομίες, και η ένταση που δημιουργούμε, λειτουργεί όπως ο τόνος στις λέξεις, η έκφραση στο πρόσωπο, τα μάτια, παρακινώντας τον ακροατή να προσέξει τον λόγο του ομιλητή (Παπαδάκη-Μιχαηλίδη, 1995).
Ο εκπαιδευτικός, κατά την είσοδο του στον χώρο της τάξης, συγκεντρώνει μέσα σε λίγο χρονικό διάστημα όλα τα βλέμματα των μαθητών του. Στο σημείο αυτό υπάρχουν δύο εναλλακτικοί τρόποι. Είτε μιλάει κατευθείαν χαιρετώντας τους μαθητές και απευθύνοντάς τους προσωρινά τον λόγο, είτε περιμένει λίγη ώρα και ξεκινά να μιλά, περιφέροντας το βλέμμα του από παιδί σε παιδί, χωρίς να επικεντρωθεί κάπου συγκεκριμένα.
Όταν φτάσει η στιγμή να κάνει κάποια ερώτηση, δίνει ξεκάθαρο μήνυμα απεύθυνσης, λεκτικά και μη λεκτικά, εστιάζοντας στον μαθητή ή στην μαθήτρια που έχει δώσει τον λόγο. Δυνατή είναι η επίδραση του επικεντρωμένου βλέμματος των εκπαιδευτικών. Κάθε εκπαιδευτικός όταν διδάσκει, μπορεί να έχει ευνοϊκότερες συνθήκες στο μάθημά του, έχοντας απλά επίγνωση της μη λεκτικής συμπεριφοράς του.
Όταν εστιάζει το βλέμμα του κάθε φορά στον μαθητή που απευθύνεται, δείχνει ότι ενδιαφέρεται γι’ αυτά που έχει να πει. Είναι θεμιτό να αυξάνει την βλεμματική του επαφή στους μαθητές την ώρα της διδασκαλίας παρατηρώντας πώς και προς τα πού κοιτάζουν, αφού τα μάτια μαρτυρούν τις αληθινές σκέψεις και τα συναισθήματά μας.
Η βλεμματική επαφή του εκπαιδευτικού με τους μαθητές, παίζει διπλό ενισχυτικό ρόλο. Ερμηνεύεται βασικά από τα υποκείμενα ως ενδιαφέρον και συμπάθεια και δεύτερον, ως αναγνώριση των προσπαθειών τους, πράγμα που σημαίνει ότι τους δίνει κίνητρα να συμμετέχουν περισσότερο στο μάθημα (Κοντάκος &Πολεμικός, 2000).
Ο εκπαιδευτικός οφείλει να αναπτύξει μιά άμεση επικοινωνία με όλους μέσα στη τάξη προκειμένου να εξασφαλίσει το ενδιαφέρον και τη προσοχή των παιδιών στο μάθημα.
Κατά την έναρξη της διδακτικής ώρας, είναι καλό ο εκπαιδευτικός να βρίσκεται από πιο πριν στην αίθουσα διδασκαλίας, ώστε να υποδέχεται τους μαθητές του μεμονωμένα, διατηρώντας τη βλεμματική επαφή σε συνδυασμό με την προσφώνηση του ονόματος κάθε μαθητή ξεχωριστά. Καθώς αρχίζει το μάθημα και έχουν μπει όλοι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Καλό είναι να περπατήσει λίγο ανάμεσα στα θρανία, προσπαθώντας να ελέγξει αν οι μαθητές του είναι έτοιμοι. Για παράδειγμα, πρέπει να έχουν απενεργοποιήσει τα κινητά τους και να έχουν τοποθετήσει τα στυλό και τα τετράδια τους στα θρανία. Στην περίπτωση που δεν το έχουν κάνει, η βλεμματική επαφή επαρκεί για να διορθώσει την κατάσταση. Όταν ο εκπαιδευτικός μιλάει ή διαβάζει και συνεχόμενα κοιτάει ένα βιβλίο, ή μία οθόνη ή τον πίνακα, χάνεται η οπτική επαφή με τα παιδιά. Έτσι τα παιδιά βρίσκουν την ευκαιρία να προκαλέσουν σύγχυση και να επηρεάσουν τη ροή του μαθήματος.
Η παρατεταμένη οπτική επαφή του εκπαιδευτικού προς το παιδί για κάποιο χρονικό διάστημα είναι ένα πολύ ισχυρό εργαλείο που εξοικονομεί χρόνο και προσπάθεια για τον εκπαιδευτικό που θέλει οι μαθητές του να συμπεράνουν τι θέλει να πει μέσω της γλώσσας του σώματός του. Βέβαια, η υπερβολική χρήση του εστιασμένου βλέμματος φέρνει τα αντίθετα αποτελέσματα, διότι έχει ως συνέπεια να γίνεται γραφικός ή πολλές φορές να κάνει τους μαθητές του να νιώθουν άβολα, αποστρέφοντας τα μάτια τους και χάνοντας τη συγκέντρωσή τους.
Στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού εκφράζονται, ηθελημένα ή ασυνείδητα, οι στάσεις που κρατάει και τα συναισθήματα απέναντι στους μαθητές του, στο συγκεκριμένο σχολείο, στους συναδέλφους του αλλά και στο μάθημα του. Οι μαθητές τα αποκωδικοποιούν βγάζοντας τα συμπεράσματά τους. Τα εξωλεκτικά μηνύματα των εκπαιδευτικών υπερτερούν των μηνυμάτων που θέλουν να περάσουν μέσω της λεκτικής οδού. Αυτό συμβαίνει συνήθως σε περιπτώσεις όπου υπάρχει φόβος, άγχος, απειλή, ανασφάλεια από τη μεριά τους, σε περιπτώσεις οποιασδήποτε αλλαγής που, ενδεχομένως, να ακύρωνε το πιο «εξουσιαστικό» κοινωνικό και γνωστικό ρόλο τους (Καράκιζα & Ντάβου, 2014).
Συνήθως, οι αρχάριοι εκπαιδευτικοί νιώθουν άγχος εξαιτίας της έλλειψης αυτής της εξοικείωσης, ανησυχία και νευρικότητα που τους αποτρέπει ακόμη και να χαμογελάσουν μέσα στην αίθουσα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Βέβαια, το χαμόγελο θεωρείται μία περίπλοκη έκφραση προσώπου μ’ ένα μεγάλο φάσμα ερμηνειών από πίσω του. Η εκδήλωση έντονου θυμού μπορεί να μετριαστεί, αν ο τρόπος που χαμογελάμε είναι πηγαίος και στοργικός προς το άτομο που εκδηλώνει μια τέτοια συμπεριφορά (Krumhuber & Kappas, 2005).
Έρευνες έχουν δείξει ότι το χαμόγελο του διδάσκοντα, όταν διαγράφεται με καλοσυνάτο τρόπο, έχει θετική επίδραση στους μαθητές, παρακινώντας τους να ασχοληθούν περαιτέρω με το αντικείμενο που τους διδάσκεται, δραστηριοποιώντας την σκέψη τους. Μάλιστα διαπιστώθηκε ότι το τεχνητό ή προσποιητό χαμόγελο έχει αρνητικές συνέπειες στις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές. Το σκυθρωπό πρόσωπο και η αλαζονική στάση του εκπαιδευτικού προκαλεί τα αντίστοιχα συναισθήματα και συμπεριφορές από τους μαθητές (Βρεττός, 2010).
Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να είναι φιλικοί προς τους μαθητές τους, να δείχνουν ανάλογα με την περίσταση ότι συμπονούν, συγχωρούν, αντιλαμβάνονται ή όχι τι συμβαίνει και να χαίρονται με τις επιδόσεις των μαθητών τους. Η αρνητική συμβολή του χαμόγελου ως αναγκαίο μέρος της μη λεκτικής επικοινωνίας αντανακλά στοιχεία ειρωνείας, σαρκασμού, περιφρόνησης, κριτικής και περιορισμού, καταργώντας τη δυνατότητα θετικότητας που μπορεί να υπάρξει, αν περιοριστούν τέτοιου είδους λάθη έστω από την μεριά των εκπαιδευτικών για αρχή (Χρηστάκης & Χαλάτσης, 2014). Το χαμόγελο μπορεί να συνδυαστεί και με την παιδαγωγική σημασία που έχει το χιούμορ στη διδασκαλία, γεγονός που αναδεικνύει τις θετικές επιδράσεις και τα πολλαπλά οφέλη του στο κλίμα της τάξης, στη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητών και τελικά στη μάθηση (Χανιωτάκης, 2010).
Ο άνθρωπος που είναι ευτυχισμένος έχει την τάση να χαμογελάει με τον δικό του μοναδικό τρόπο. Υπάρχει μια ποικιλία από χαμόγελα, όπως είναι τα λεπτά, τα πλατιά ή αλλιώς ανοιχτά, τα αδιόρατα και τα κανονικά. Υπάρχει όμως και ο κίνδυνος να παρερμηνεύσουμε το χαμόγελο του συνομιλητή μας, αν αυτό παίρνει το σχήμα γκριμάτσας. Σε κάποια χαμόγελα κρύβεται μία επιθετικότητα ή ένας είδος ειρωνείας/σαρκασμού.
Μια λυπημένη έκφραση προσώπου συνοδεύεται συνήθως από βλέμμα προς τα κάτω, εσκεμμένη απόκρυψη προσώπου, δάκρυα, τρεμούλιασμα στη φωνή, κάποιες φορές έλλειψη έκφρασης και μια γενικότερη πτώση της κάτω γνάθου, ενώ παράλληλα σε περιπτώσεις που δεν μπορεί ο άλλος να συγκρατήσει τα δάκρυα του, μπουκώνει και η μύτη του. Ένα τέτοιο θέαμα προκαλεί τη συμπόνια και την ενσυναίσθηση των ανθρώπων.
Η θυμωμένη έκφραση προσώπου είναι μία ακόμη έκφραση προς αποφυγή. Ο άνθρωπος που είναι θυμωμένος πάντα έχει ένα έντονο και σταθερό βλέμμα που εστιάζει στην πηγή της προσβολής του. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις, το πρόσωπο συνοφρυώνεται, ενώ το πρόσωπο του κοκκινίζει. Έχοντας υπόψη ότι οι επικοινωνιακές λειτουργίες των εκφράσεων του προσώπου συνοδεύουν, ενισχύουν και τροποποιούν τον προφορικό λόγο, δεν αρμόζουν τέτοιου είδους εκδηλώσεις συναισθημάτων στον χώρο του σχολείου.
Τα χαρακτηριστικά μίας φοβισμένης έκφρασης προσώπου είναι τα πλατιά ανοιχτά μάτια που συνήθως συμβαδίζουν με το μισάνοιχτο στόμα, η ελαφριά αλλαγή χρώματος στο πρόσωπο, ένα τρεμούλιασμα γενικότερο που ανεβοκατεβαίνει το σώμα και τέλος η εφίδρωση που ξεκινάει από το μέτωπο ενός ανθρώπου και διακλαδώνεται σε συγκεκριμένα σημεία του σώματος του, όπως οι παλάμες των χεριών. Το άγχος πολλές φορές προκαλεί φόβο.
Συμαντικό είναι η όρθια στάση του εκπαιδευτικού στο μάθημα. Εκπέμπει μία μορφή ελέγχου σε αντίθεση με την καθιστή, που υπαινίσσεται την έλλειψη ενδιαφέροντος προς τους μαθητές. Μολονότι οι φωνές, οι χειρονομίες, οι ξαφνικές κινήσεις των πάνω και των κάτω ακρών ή και οι εκκλήσεις των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές τους είναι καθημερινό φαινόμενο, ενδείκνυνται στάσεις, όπως η ακίνητη σιωπή, όπου συχνά κρίνεται προτιμότερη σε τάξεις που κατά διαστήματα επικρατεί θόρυβος. Από την άλλη, η μετωπική θέση του διδάσκοντα παραπέμπει στην επικρότηση μιας ανοιχτής στάσης και ανταλλαγής απόψεων και ιδεών.
Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, παρατηρείται ότι ο εκπαιδευτικός, συχνά, ξεκινάει τη διδασκαλία χωρίς να ακούγεται, λόγω της ανησυχίας και της υπερβολικής κινητικότητας των μαθητών. Η αρνητική διάσταση που μπορεί να έχουν οι σιωπές αφορά κυρίως την αποδιοργάνωση των ρόλων και την πρόκληση αμήχανων στιγμών. Η θετική διάσταση είναι διαφορετική. Οι σιωπές βοηθούν στην εκτόνωση, αποφόρτιση, ακόμη και την επανεξέταση της θέσης των μαθητών, καθώς παράλληλα είναι ικανές να ανατρέψουν τις δύσκολες επικοινωνιακές καταστάσεις που ίσως προκύψουν (Καράκιζα & Ντάβου).
Αν θέλει κάθε εκπαιδευτικός να έχει μεταδοτικότητα και να κερδίσει την προσοχή των μαθητών, τότε είναι χρήσιμο να θυμάται πως μία σταθερή, αργή, ζεστή, ευχάριστη και χρωματιστή φωνή, χωρίς δυσάρεστα μεγάλα διαλλείματα και γλωσσικά λάθη μπορεί να αποδώσει καλύτερα τις γνώσεις που παρέχονται από το λεκτικό κομμάτι. Ακριβώς τα αντίθετα αποτελέσματα έχει μια φωνή που είναι υστερική, ψιλή και γεμάτη γλωσσικά λάθη και διαλλείματα, τα οποία προφανώς παρεμποδίζουν την κατανόηση όσων λέγονται και αποβαίνουν σε βάρος της ροής της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού-μαθητών/φοιτητών.
Πάντα ο διδάσκων πρέπει να προσαρμόζει τη φωνή του από μέτρια ένταση, η οποία θεωρείται η πιο αποτελεσματική ανεξαρτήτως εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε δυνατή ένταση, όταν θέλει να επισημάνει κάτι με μεγαλύτερη έμφαση στους μαθητές του.
Οι ήχοι που ανήκουν στα παραλεκτικά στοιχεία της ομιλίας των ανθρώπων είναι ήχοι, όπως, για παράδειγμα, «εεε», «χμμ», «αααα», που παρεμβάλλονται ανάμεσα στις λέξεις, καλύπτοντας τα κενά των σιωπών και των παύσεων. Η περβολική τους χρήση προδίδει τη δυσκολία στην έκφραση ή και το έντονο άγχος των ατόμων. Η Παπαδάκη-Μιχαηλίδη αναφέρεται και στις «παραδρομές του λόγου» ή αλλιώς «ολισθήματα του λόγου», έννοιες που εισήγαγε πρώτη φορά ο Φρόιντ.
Καλό είναι ο εκπαιδευτικός να θυμάται να είναι πάντα προσεκτικός με την απόσταση που κρατά από τους μαθητές του, διότι οι μαθητές βρίσκονται καθηλωμένοι στις θέσεις τους χωρίς πολλά περιθώρια αντίδρασης (Βρεττός, 2003). Η διάταξη των θρανίων επηρεάζει τις επικοινωνιακές σχέσεις και την απόσταση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Οι θέσεις που καταλαμβάνουν οι μαθητές μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας είναι ένας ακόμη δείκτης. Το σωστό είναι όταν υπάρχει πρόθεση για επικοινωνία και διάλογο, ο εκπαιδευτικός να μετακινείται προς το συγκεκριμένο παιδί. Μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας ο χώρος και η αποστασιοποίηση που μπορεί να έχουν οι εκπαιδευτικοί από τους μαθητές τους επηρεάζουν θετικά ή και αρνητικά τη γενικότερη ατμόσφαιρα και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Η ημικύκλια διάταξη θρανίων σε μερικές περιπτώσεις, η ομαδοποίηση σε μεγάλα τραπέζια και η μετακίνηση του εκπαιδευτικού ανάμεσα στα θρανία για να βλέπει τα παιδιά, διευκολύνει την επικοινωνία.
Ο κάθε άνθρωπος διαφέρει, και αντιδρά σύμφωνα με τα στοιχεία της προσωπικότητάς του και τη σχέση που αναπτύσσει στις διαπροσωπικές του επαφές με άλλα άτομα. Όσο οι κινήσεις του διδάσκοντα συμφωνούν περισσότερο μεταξύ τους, τόσο η μη λεκτική του συμπεριφορά θεωρείται πιο αξιόπιστη και καταφέρνει σταδιακά να κερδίσει την εμπιστοσύνη και εν τέλει, την αποδοχή των μαθητών του (Βρεττός, 2003).
