Από τις αρχές του 20ού αιώνα, οι αναγνωστικές θεωρίες κερδίζουν όλο και μεγαλύτερο έδαφος στις λογοτεχνικές σπουδές. Αμά τη ενάρξει της σχολικής χρονιάς, διάφορα θέματα που αφορούν την προσέγγιση της Λογοτεχνίας τίθενται στο τραπέζι ως επί παραδείγματι η αξιολόγησή της ως μάθημα στη Μέση εκπαίδευση. Οι φιλόλογοι, ως κλάδος, έρχονται να οργανώσουν ένα συγκεκριμένο τρόπο διδασκαλίας που αφορά στα διάφορα λογοτεχνικά κείμενα βάσει των δεικτών επάρκειας και επιτυχίας που αποστέλνονται από το ΥΠΑΝ.
Ένα ανακυκλούμενο προς συζήτησιν θέμα είναι αν η λογοτεχνία, που συνιστά κατεξοχήν ανθρωπιστικό αντικείμενο, αποβλέπει στην αισθητική απόλαυση, την καλλιέργεια ήθους, απόκτηση κριτικής σκέψης και γλωσσικής καλλιέργειας, πρέπει να αναλύεται και να εξαντλείται σε αναλύσεις και ερμηνείες που απώτερο στόχο έχουν την αξιολόγηση και ως εκ τούτου να «αποδομείται» σε αξιολογικά κριτήρια και βαθμολογικά σημεία. Σύμφωνα με τη Θεωρία και Αισθητική της Πρόσληψης του H.R. Jauss ένα κείμενο μπορεί να εξεταστεί στη βάση 4 παραμέτρων: Ορίζοντας Προσδοκιών, Αισθητική Αξία, Κοινωνική λειτουργία του έργου και Αισθητική Απόλαυση μέσω της Αισθητικής Ταύτισης με τους ήρωες/ηρωίδες του κειμένου. Το λογοτεχνικό κείμενο ως αισθητική εμπειρία βιωμένη διαμέσου της αισθητικής ταύτισης με τον/την ήρωα/ηρωίδα και τους λοιπούς χαρακτήρες, διερευνάται στην υποδοχή των έργων, μέσα από το μοντέλο των πέντε αισθητικών τροπικοτήτων (aesthetic modalities) ταύτισης της Θεωρίας της Πρόσληψης (Συμμετοχική, Αγαστική, Συμπαθητική, Καθαρσιακή, Ειρωνική) (Associative, Admiring, Sympathetic, Cathartic, Ironic).
Εύλογη διερώτηση που προκύπτει είναι αν οι μαθητές/τριες χρειάζεται απαραιτήτως να γνωρίζουν αυτές τις πληροφορίες που προηγούνται της εξέτασης των έργων, δηλ. του θεωρητικού πλαισίου αναφοράς, κοινώς θεωρίες; Η απάντηση μου είναι ασφαλώς όχι, τουλάχιστον σε ένα κοινό πλαίσιο αναφοράς, που δεν εμπλέκει την κατεύθυνση και εξειδικευμένη εμβάθυνση στο συγκεκριμένο μάθημα.
Ουσιαστικά, οι μαθητές/τριες πρέπει να λειτουργούν ως ελεύθερα πνεύματα, να έρχονται σε επαφή με τη λογοτεχνία, χωρίς προκαθορισμένες θεωρίες και σχήματα (δεν εννοείται φυσικά ο αποκλεισμός κάποιων αρκούντως χρήσιμων για την κατανόηση, πληροφοριών όπως λ.χ. το ιστορικοπολιτικό ή κοινωνιοπολιτισμικό πλαίσιο του κειμένου κ.τ.λ.). Επομένως, πρέπει να αφήνονται να μιλήσει μέσα τους το κείμενο, ανάλογα με τις εμπειρίες και τα βιώματά τους, να εκφράζουν ανενδοίαστα την άποψή τους, συντείνοντας στην αποκωδικοποίησή του, ξεκλειδώνοντας ταυτόχρονα και τον δικό τους ψυχισμό, να καλούνται εν ολίγοις να συμβάλουν και οι ίδιοι στη «δημιουργία του νοήματος», αφού ως αναγνώστες/στριες θεωρούνται παράμετρος στην«παραγωγή νοήματος».Ταυτόχρονα, εγχαράσσεται μια διαλεκτική προσέγγιση εντός της ολομέλειας της τάξης, όπου λειτουργούν σε ένα δημοκρατικό πλαίσιο και μαθαίνουν να σέβονται την άποψη αμφοτέρων των πλευρών, έστω και αν είναι διαφορετική από τη δική τους, διευρύνοντας και εμπλουτίζοντας, παράλληλα, τον κόσμο των εμπειριών τους.
Στο περίφημο δοκίμιό του «Ο θάνατος του συγγραφέα», ο R. Barthes υποστηρίζει πως το κείμενο έχει τη δική του ζωή και είναι ο αναγνώστης αυτός που δίνει τελικά το νόημα και όχι ο συγγραφέας. Ασφαλώς, ο εκπαιδευτικός έχει σημαντικό ρόλο να επιτελέσει ως υποκινητής, εμψυχωτής και οργανωτής της διδασκαλίας και των σκέψεων των μαθητών/τριών του, χωρίς τον δασκαλοκεντρικό τρόπο σκέψης.
Εν προκειμένω, έρχεται εύλογα το καίριο ερώτημα ποιος είναι ο λόγος της αξιολόγησης των κειμένων. Πρέπει να υπάρχει στο εν λόγω μάθημα ή όχι. Η απάντηση δεν είναι μονοδιάστατη. Ο λόγος είναι ότι στο κτίσιμο των νοημάτων, βάσει πολλαπλών απαντήσεων που προκύπτουν επαγωγικά, κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, υπάρχει ποικιλία επιλογών, ώστε να μπορούν να γίνουν δεκτές περισσότερες των μία απαντήσεων, καθώς το νόημα (που δεν είναι και ο απώτατος σκοπός) δεν μπορεί να περιορίζεται ή να «φυλακίζεται» σε μία αυστηρή και μόνο επιλογή ή κλειστή ερμηνεία.
Κάθε δόκιμη και σωστά τεκμηριωμένη απάντηση μπορεί να θεωρηθεί σωστή, ως η συμβολή του μαθητή/τριας στην παραγωγή νοήματος, μέσα σε οριοθετημένο πάντοτε πλαίσιο που καθορίζεται από τον/τη διδάσκοντα/σκουσα, ακολουθώντας συγχρόνως τις ενδεδειγμένες κατευθυντήριες γραμμές του ΥΠΑΝ.
Αυτός είναι και ο ρόλος της λογοτεχνίας εκ καταβολών ως διαλεκτικό προϊόν, ανατρέχοντας στην αρχαία ελληνική τραγωδία, την οποία ο Αριστοτέλης θεωρούσε το ύψιστο λογοτεχνικό είδος, εφόσον συνθέτει το δραματικό-διαλογικό και το λυρικό μέρος (μέλος). Τέλος, η αρμονία των αντιθέτων είναι, επίσης, χαρακτηριστικό του ελληνικού πολιτισμού. Εφόσον ο κόσμος της λογοτεχνίας αποτελεί μικρόκοσμο της κοινωνίας, μπορεί η ποικιλομορφία των χαρακτήρων που συνυπάρχουν στο πλαίσιο της τάξης να συνάδουν με την ενδοκειμενική ηθογραφία στο λογοτεχνικό πλαίσιο. Έτσι, η αντίληψη καθενός στο πλαίσιο της διαφορετικότητας, ως ξεχωριστή μονάδα ύπαρξης πρέπει να είναι υπολογίσιμη, να λαμβάνεται υπόψη ως στοιχείο γόνιμου διαλόγου και δημοκρατικής κοινωνίας.
Καταλήγοντας, η λογοτεχνία αποτελεί, αναντίρρητα, σημαίνον ανθρωπιστικό αντικείμενο που δεν πρέπει να αποτέμνεται νοηματικά σε σχολαστικές-εξαντλητικές αναλύσεις και να εγκλείεται σε αυστηρά νοήματα, συχνά μονοδιάστατων ετοιμοπαράδοτων απαντήσεων για αποστήθιση, αλλά να προσεγγίζεται πρωτίστως ως πεδίο μάθησης εν κινήσει που εγείρει ερωτήματα και λειτουργεί ως έναυσμα για ανοιχτό διάλογο, πάντοτε μέσα σε οριοθετημένα και ορθά υποκινημένα πλαίσια.
*Φιλόλογος, εκπαιδευτικός
maria.chatzinicola@gmail.com
