Πολλές από τις συμβουλές που έχουν δοθεί στους εκπαιδευτικούς σχετικά με τον τρόπο χειρισμού αμφιλεγόμενων θεμάτων στην τάξη φαίνεται να προέρχονται από μια θεωρητική ανάλυση του προβλήματος και όχι από την πρακτική στην τάξη. Οι προτεινόμενες μέθοδοι και στρατηγικές βασίζονται συχνά, σε μη δοκιμασμένες παραδοχές σχετικά με την εξουσία και την επιρροή του εκπαιδευτικού αλλά και την ευαισθησία των μαθητών.
Η διδασκαλία αμφιλεγόμενων θεμάτων θα πρέπει να διδαχθεί με ισορροπημένο, αντικειμενικό ή ουδέτερο τρόπο. Η προσέγγιση που θα ακολουθήσουν οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, τις συνθήκες που αντιμετωπίζουν σε κάθε τάξη, τους συγκεκριμένους περιορισμούς που λειτουργούν σε κάθε σχολείο και τις γνώσεις, τις αξίες και τις εμπειρίες που έχουν ήδη οι μαθητές.
Η συμμετοχή των παιδιών σε συζητήσεις για αμφιλεγόμενα θέματα στην τάξη μπορεί να είναι μια πολύ δύσκολη εργασία, όμως η ενθάρρυνση ουσιαστικών συζητήσεων μπορεί να είναι ομοιόμορφη. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί αποφεύγουν εντελώς συζητήσεις για αμφιλεγόμενα ζητήματα στην τάξη τους από τον φόβο της αποξένωσης των μαθητών και την αποθάρρυνση των ντροπαλών ή λιγότερο λεκτικών μαθητών. Άλλοι, επιθυμούν να αποφύγουν άσχημα διατυπωμένες απαντήσεις ή αποφεύγουν με αμήχανα διαλείμματα συζήτησης στην τάξη (Johnson & Johnson, 1988; Lusk & Weinberg, 1994).
Παρά αυτά τα μειονεκτήματα, έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές συχνά θεωρούν τη συζήτηση στην τάξη πολύτιμη και σημαντική. Η συμμετοχή ενισχύει τη μαθησιακή εμπειρία. Ωστόσο, δεν προσθέτουν όλα τα παιδιά τη φωνή τους στις συζητήσεις στην τάξη λόγω της πιθανής κριτικής από τους συνομηλίκους τους, ο φόβος να λάβουν κακή βαθμολογία, η αντιλαμβανόμενη έλλειψη γνώσης σχετικά με το υπό συζήτηση θέμα, ή ο ανεπαρκής χρόνος για να σκεφτούν την απάντησή τους (Hess, 2001; Lusk & Weinberg, 1994).
Οι Hyde και Ruth (2002) αξιολόγησαν τους λόγους για τους οποίους οι μαθητές λογοκρίθηκαν και δεν συμμετείχαν σε συζητήσεις επίμαχων θεμάτων. Οι πιο συνηθισμένοι λόγοι είναι γιατί οι μαθητές νοιώθουν ντροπή, έλλειψη ετοιμότητας, η προσωπική φύση του θέματος, ο μεγάλος αριθμός των παιδιών της τάξης και ο φόβος ότι θα θεωρούνταν ανόητα από τον εκπαιδευτικό ή τους συμμαθητές τους.
Αντιθέτως, η ικανότητα συμμετοχής σε εποικοδομητική συζήτηση για αμφιλεγόμενα θέματα ενισχύει την εκτίμηση στις αντίθετες απόψεις και αποτελεί βασικό στοιχείο της καλής ιθαγένειας (Johnson, Johnson, & Smith, 1997; Oulton, Day, Dillon, & Grace, 2004). Ο Khan (1999) διαπίστωσε ότι μερικοί μαθητές που συμμετείχαν με εκπαιδευτικούς οι οποίοι διάδρασαν στην τάξη και καθοδήγησαν τις συζητήσεις, επανεξέτασαν τις προκαταλήψεις τους μετά από τις ανοιχτές συζητήσεις για αυτό το αμφιλεγόμενο και ευαίσθητο θέμα.
Η συζήτηση στην τάξη είναι μια σχετική τεχνική διδασκαλίας που μπορεί να παρέχει σημαντική εμπειρία μάθησης για τους μαθητές και αυξάνει τη συμμετοχή τους. Η συμμετοχή σε μια συζήτηση είναι για να συζητήσουμε αντίθετες απόψεις μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Η προετοιμασία για μια συζήτηση απαιτεί από τους μαθητές να χρησιμοποιούν τη βιβλιοθήκη, το διαδίκτυο, σημειώσεις, να καθορίσουν τους όρους, τη διατύπωση επιχειρημάτων και αντιφάσεων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και να εργαστούν ως ομάδα. Η συζήτηση ενός αμφιλεγόμενου θέματος βελτιώνει τις δεξιότητες ακρόασης και δημόσιας ομιλίας, ενισχύει την εκτίμηση για πολυπλοκότητες ενός αμφιλεγόμενου θέματος και προκαλεί προηγούμενες πεποιθήσεις (Bell, 1982).
Με άλλα λόγια, η συζήτηση είναι εξαιρετική με μορφή ενεργούς μάθησης. Επιπλέον, οι μαθητές είναι πιο πιθανό να διατηρήσουν το νέο περιεχόμενο που έχουν μάθει όταν εφαρμόζουν βασικά έννοιες της ψυχολογίας σε ζητήματα πραγματικού κόσμου (Bell, 1982; Garland, 1991).
Υπάρχει μια διαφορά μεταξύ της διδασκαλίας ενός κοινωνικά αμφιλεγόμενο επιστημονικού θέματος και ενός μη κοινωνικά αμφιλεγόμενο επιστημονικού θέματος.
Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν αυτούς τους πέντε ολοκληρωμένους τομείς κατά την διάρκεια των συζητήσεων τους:
Ο εννοιολογικός τομέας
Ο επιστημονικός τομέας
Ο κοινωνικοπολιτιστικός τομέας
Ο θρησκευτικός τομέας
Ο νόμιμος τομέας
Οι εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών χρειάζονται αναδιοργάνωση προκειμένου να προσαρμοστούν σε επιστημονικά αποδεκτές σύγχρονες απόψεις. Πολλοί ερευνητές τόνισαν ότι οι μαθητές με προηγούμενες αντιλήψεις ενδέχεται να επηρεάσουν τη μάθηση (π.χ. Bransford et al., 1999; Chinn & Μπρέβερ, 1993; Pintrich et al., 1993). Οι Pintrich et al. (1993) πρότειναν ότι η προηγούμενη γνώση μπορεί να παίξει δύο αντιφατικούς ρόλους κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Οι προηγούμενες γνώσεις μπορούν είτε να εμποδίσουν τη μαθησιακή διαδικασία μέσω της εναλλακτικής λύσης των μαθητών έχοντας πλαίσια ή μπορεί να το διευκολύνει παρέχοντας στους μαθητές μια εννοιολογική βάση για αξιολόγηση και εγκυρότητα των συζητήσεων.
Ο πιο σημαντικός, μοναδικός παράγοντας που επηρεάζει τη μάθηση είναι αυτό που ο μαθητής ήδη γνωρίζει. Πρέπει να είμαστε βέβαιοι για αυτό και να διδάσκουμε με ανάλογο τρόπο.
Μετά από δεκαετίες έρευνας για παρανοήσεις, γνωρίζουμε τώρα ότι το μυαλό των μαθητών δεν είναι «tabula rasa» ή «άδεια δοχεία». Οι μαθητές έχουν εναλλακτικές αντιλήψεις.
Η εκπαίδευση δεν πρέπει να προσπαθεί να προστατεύσει τα παιδιά από ακόμη και τις σκληρότερες αντιπαραθέσεις των ενηλίκων, αλλά να τους προετοιμάσει να αντιμετωπίσουν τέτοιες αντιπαραθέσεις, με γνώση, λογική, ανεκτικότητα και ηθική.
* Καθηγητή Πληροφορικής, Μέση Εκπαίδευση
